| ★ 評価は、私の独断と偏見でつけたもので、読んだ時点で「ん、これは良かった！」と思った本です。 本そのものの良し悪しとはまったく関係ありません。☆はイチ推し、◎は、おすすめの本です。 |
【最新更新日 ： 2020年09月28日 月曜日 】
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| NO | 了月 | 書籍名 | 著 者 | 出 版 社 | 評価 | 抜き書き |
22 |
14.08 |
日本を滅ぼす教育論議  |
岡本 薫 |
講談社 現代新書 |
◎ |
序章 「マネジメント」の失敗 「マネジメント」という発想の欠如 ・学校教育の質を決定づける三要素 ①カリキュラムの質 ②教員の質 ③スクール・マネジメントの質 ・日本について象徴的なことは、文部科学省の中には、①と②を担当する課（教育課程課・教職員課）はあるが、③を専管する課はない、ということだろう。 ・マネジメントに関する日本人の欠陥が、最も顕著かつ悲劇的な形で表れたのは、言うまでもなく第二次世界大戦である。無謀な戦争に突入してしまったという政策マネジメントの基本的な問題もさることながら、個々の戦闘の多くにおいて、アングロ・サクソン的なマネジメントと日本的なマネジメントの差異が勝敗を分けた。 ・戦争という状況は、マネジメントの成功・失敗を直ちに判明させるものだが、それは、マネジメントに失敗すると、目の前で多くの人々が命を失うことになるからである。 ・例えばノモンハン事件（一九三九年）のとき、東京の大本営は関東軍に対して「適切に対処せよ」という趣旨の命令を出している。 ・この表現は、日本政府の教育行政当局が、地方教育行政当局や大学などに対して発する文書で頻繁に使っているものであるが、平時においてはその「おかしさ」に気づく人は少ない。 ・どんな場合であっても「不適切な対処」をしていいはずはないのだから、そもそも「適切に対処せよ」という指示自体が、ほとんど無意味だろう。 ・日産自動車の経営にあたったゴーン氏は、来日したときに感じた日産のマネジメントの基本的な問題として、 「会議で使われる用語の定義が統一されていない」 「販売不振の原因を究明しようとしていない」 「目的と手段が混同されている」 「目的が抽象的で具体性を欠く」 「命令系統の指示が、『営業はもっとガンバレ』など、具体性を欠き精神主義的」 「将来のことを語るときに予測と希望が混同されている」 といった趣旨のことを挙げている。これらは、日本軍のマネジメントが抱えていた問題と、驚くほど共通しているのだ。 第一章 「現状」の認識に関する論議の失敗 ２ 海外では知られる「日本の教育の特徴」は認識されているか？ 外から見た日本 ・学校教育に関しては、日本の人々自身が自虐的な偏見を海外に撒き散らしてきた。 ・日本人自身が日本の教育の利点を無意識に破壊しつつあるのではないか。 「教育教」の信者 ①教育が理屈抜きで「好き」 ②教育の目的を「心」や「人格」に置く ・「義務教育＝知識・技能、大学教育＝高度な精神」という西欧の伝統に対して、日本にはむしろ「義務教育＝心、大学教育＝実践的技能」という全く逆の意識・伝統がある。 ・本来は「手段」にすぎない教育は、一般に、たんなる手段ではなく「精神に関わるがゆえに、それ自身が崇高なもの」と思われており、このためにマーケット・オリエンティッドな（市場という観点から見た）議論や用語の使用が忌避される傾向がある。 ・日本の教育基本法に定められた教育の目的を見ると多くの欧米人は驚愕する。それは「平和・正義・勤労」などといったことが「書かれている」からではなく、「知識・技能」という単語が「書かれていない」からである。 ③教育について「平等」を求める ・十代前半でのコース分けがまだ広く見られる西欧に対して、北米・北欧・日本の学校教育システムは平等主義的である。 ・しかし、北米・北欧の平等主義が「機会均等」であるのに対して、日本では「結果の平等」が無意識に目指される傾向がある。 ・こうした傾向のため、多くの国では当然のように行われている「能力別学級編成」などについて、日本では極めて強い感情的反発が発生する。 ・明治維新後の教育改革で小学校の全国展開を最優先したことは、今日の途上国との比較で最大の相違点であり、また、十九世紀末の段階で、出身階級に関係なく義務教育で同一カリキュラムを採用していた国は、日本とアメリカのみであった。 ・「良いことは、すべての子どもに」という平等主義の教育が、明治以来の日本の発展に大きく貢献したが、逆に「画一主義」を生んだという批判もある。 日本人の教育観がもたらしたもの ①学校に期待される役割が極めて大きい ・学校外での子どもたちの行動についてまで学校が責任を問われるという、多くの国では信じられない状況が当然視されており、「心」の側面について学校の負担が過大となっている。 ③教員の経済的・社会的地位が高い ・「経済的地位」については、先進諸国中で日本だけが、教員の給与を一般公務員より高く設定しており、各国の羨望の的となってきた。 ・国際的に見ると教員の社会的地位が極めて高い。これは、各国の教育関係者から驚きをもって見られている。 ④教育が経済問題ではなく政治問題 ・日本以外では、教育政策は、「労働力をつくる」という観点から経済問題のひとつとして議論されることが多い。 ・これに対して、産業国家であるはずの日本では、国民の多数がなぜか「教育は崇高なもの」「経済は俗なもの」というイメージを持っており、特に教育関係者は、経済と関係づけて教育を議論することに強い拒否反応を示す。 ・また、多くの国では、教育は「子どもを大人にするだけ」と考えられていた。 ・日本では従来から、教育が経済問題としては広く認識されず、むしろ重大な政治問題とされるという、西欧・北米とは逆の傾向が続いていた。 ３ 「マーケット」というものの存在はよく理解されているか？ 教育と経済 ・ＯＥＣＤでは、「経済」という概念は、「あらゆる種類の価値の創造と配分」と理解されているが、これは、人が欲する（価値を見いだす）あらゆるものについて、需要・供給・マーケットという概念が成り立つ、ということを意味している。 ・世の中には「人が欲するもの」があり、「それを供給する主体」があり、そこに「マーケット」が存在しており、マーケット内のアフターの（各人の欲求＝幸福追求に従った）動きによって全体が動いていくという基本的な現状認識を持たないと、生身の人間に関することについて建設的な議論はできないだろう。 ロジカルな政策論議の障害 ・政策というものは、「選択肢」（ポリシー・オプション）を列挙し、次に「実行可能性」（フィージビリティ）や「有効性」（エフェクティブネス）や「効率性」（エフィシェンシー）などについて「事前予測」（アセスメント）を行い、さらに、「いつまでに」というタイム・フレームを考慮しながら、「優先順位」（プライオリティ）や「資源配分」（リソース・アロケーション）などを含めたプランニングを行う、といった筋道で企画すべきものだ。 ・しかし日本では、「最近、地域住民の間で『学習 ・これでは「マーケット」や「人々の自然な欲求」を直視することができず、建設的な政策論議が行えないので、ひたすらに「生きる力」とか「豊かな心」などといった「誰も反対できないスローガン」を、念仏のように唱え続けるしかなくなってしまう。 ・このような雰囲気が日本の教育界に蔓延しているために、中央・地方の若い教育行政官たちも、「目的・手段」「需要・供給・マーケット」「コストと効率性」などといった、ロジカルで建設的な議論をさせてもらえない場合が多く、政策プランニングやマネジメントの人材が育ちにくい。 「サプライヤー・オリエンティッド」な発想 ・日本では、イデオロギーの左右を問わず、また、学力重視派か心重視派かといったことを問わず、教育に関する論議の多くが、「学習者・保護者・雇用者」などの「教育サービスの消費者」側における需要から出発したものではなく、「教える側」（供給者＝サプライヤー）の発想に立った、「サプライヤー・オリエンティッド」（供給者中心）なものになっている。 ・つまり、「子どもたち、親たち、雇用者は、何を欲しているのか？」ということではなく、「もっと〇〇を ・要するに、「消費者のニーズ」が軽視され、それぞれバラバラの価値観を「正しいもの」として振りかざす人々によって、「べき」という議論が横行しているわけである。 ・「世の中の人々のニーズに対応したら、教育は堕落する」といった非民主的で独善的なことを公言する学者・専門家も、いまだに少なくない。 民間崇拝・市場絶対視という「反動」 ・「スクール・マネジメントに必要な能力」を特定せずに、「企業経営者なら誰でも校長の仕事がよくできるはずだ」などと考えるのは愚かである。 ・また、いわゆる「学校選択制」についても、マーケット・メカニズムとかけ離れたものが少なくない。 ・マーケット・メカニズムとは、要するに「消費者は、コカコーラでもペプシコーラでも、好きな方をそのつど選べる」「消費者に選ばれた方が、良きものとして生き残っていく」ということだ。 ・しかしもこうしたマーケット・メカニズムが機能するには、少なくとも次の二つの条件が必要である。 ・第一は、消費者に「完全情報」が与えられていることだ。 ・「品質に関する情報が公開されていない」という状態で「学校を選べ」と言うのは理不尽であり、消費者である保護者は、「学校を選べと言うなら、すべての教員のすべての経歴を公表せよ」と要求すべきだろう。 ・第二は、「やり直しがきく」ということである。 ・ある学校を選んだとしても、気に入らなければ翌日に転校できるということが必要だ。教育委員会が「毎日転校できるなどというのは、いかがなものか」と言うのであれば、学校選択制そのものについて議論をやり直すべきである。 第二章 「原因」の究明に関する論議の失敗 １ 問題の「原因」を究明・除去するという発想は持たれているか？ 追加教育症候群 ・現状が理想状態でないのは、何らかの「原因」があるからだ。したがって、まず現状に問題をもたらしている原因を「特定」し、次にそれを「除去」する必要があるが、日本では、そうした発想が欠落していることが多い。 ・「原因」の「特定・除去」ではなく、「新たな教育」の「追加」によって子どもたちの問題を解決しようとするのは、多くの人々が教育に非常に大きな価値を置き、「何でも教育で解決できる」「解決すべき」と考えることとも関係してくる。 ・このため、社会の中のあらゆる問題について、新しい「〇〇教育」を「追加」することによって解決しようとする人が極めて多く、その結果「〇〇教育」と称する新しいものが雨後の筍のごとく増えて、学校教育全体を圧迫してきた。 ・ヨーロッパでは、「日本人は常に何かしていないと不安に陥る民族」と言われており、「日本人は休暇中も『 ・一方である外国人は、 「日本人は、伝統的な絵画や建築などにおいても、『空』ということをうまく使ってきた。西洋絵画ではカンバスに白地のままの部分があってはならないが、日本画では『何も描かれていない白い部分』が大きな意味を持っている。教育についても、新しい『〇〇教育』で子どもたちの日程を埋め尽くすのではなく、『何もしない時間』の価値を見直すべきではないか」 と指摘していた。 「いじめの本場」での原因追及 ・ノルウェーのある女性大学教授は、 ――ノルウェーでは、いじめと称される事態が発生したとき、友達にやさしくないといった「モラル」の問題で起こったのか、極端な場合は犯罪に該当する「ルール違反」として起こったのか、あるいは医師の対応が必要な「精神病理学」的な問題として起こったのかといった観点から、「原因」の究明がなされるという。その原因に応じて、必要・適切な対応がなされるのだ。 ・これに対して日本では、原因を徹底的に究明するということをせず、どんな場合でも、校長先生が朝礼で「友達の大切さ」や「命の大切さ」などについての精神的な訓話をするだけ―― という傾向を彼女は指摘していた。 「これを全部高校と呼ぶのか？」 ・実は、「入学者選抜において、個々の大学がそれぞれ、志願者の高校教育達成度を、試験で測定する」ことをしているのは、先進諸国の中では日本だけなのだ。 ・世界の多くの国々では、日本のような「高校教育の達成度について各大学が独自に実施する入試」がなく、「高校卒業」という「資格」と高校での成績、高校卒業時の試験成績がそのまま「大学入学資格」（日本のような「入試受験資格」ではなく、実際に「入学できる」という資格）になっている。 ２ 「行われていること」と「結果」の関係は認識されているか？ 文書には表れないもの ・外国の専門家の一部は、日本で多くの人々が「国際比較テストで実証される日本の子どもたちの学力の高さ」を無邪気に誇っていた時代から、学力とは全く別の側面を「日本の学校教育の特徴」として注目してきた。 ・それは、日本人が重視しつつ、かつ常に「不足している」と感じている「心の教育」というものに関係する部分なのであるが、海外では、宗教と混同されやすい「心」という概念ではなく、「アティテュード・デベロップメント」（態度育成）という概念が使われることが多い。 ・彼らが高く評価してきた日本の学校における「態度育成」の成果（ただし、それは政府の教育政策の成果ではなく、むしろ日本の文化を背景とした、教師たちの自然な営みや努力の成果である――ということも見抜いていた）とは、次のようなものである。 協調性――「掃除当番」「班」などの効果 ・第一に、「協調性」が挙げられる。 ・日本独特の実践とも言われる「掃除当番」「給食当番」「班別活動」「特別活動（学芸会、運動会、林間学校など）」「特別活動の準備」などといった諸活動が子どもたちの態度形成に与える影響は、日本よりも外国の専門家たちが注目してきたのである。 ・日本ではあまり知られていないが、掃除当番を広く実施していたのは、日本以外では、宗教的な行為として採用していたタイなど一部の国と、労働者教育の一環として採用していた旧東欧の一部の国などにすぎない。 ・また、「班」という日本の学校独特の存在についても、その構造、機能、内部での子どもたちの相互関係、態度形成に与える影響などが、外国で研究されてきた。 ・例えば、「班の中での助け合い」や、「全員が何らかの役割を持つこと」や、「優れた子どもが班長になるのではなく、順番性になっている」といったことが、「これらを通じて、ひとりは全員のために、全員はひとりのために、という精神が培われている」とか「極めて平等主義的な教育だ」などといった論評とともに、世界に紹介されてきたのである。 勤勉性――「同一ポテンシャル」の信仰 ・第二は、「勤勉性」ということである。 進取の気性――「日本は小国」という意識 ・第三は、日本語では「進取の気性」とでも呼ぶべきものであり、欧米では「エンタープライズィング・スピリット」と呼ばれているものだ。 ・日本については、エンタープライズィング・スピリットが自然に養われていくプロセスについて、興味深いポイントがいくつかある。 ・例えば、日本では学習指導要領に何の記述もないのに、教師が子どもたちに「日本は資源の少ない脆弱な小国だ」という意識を植え付けている――ということだ。 ・少なくとも「先進国」と呼ばれるような国では、子どもたちに対して「自国に対する自信と誇り」を持たせる教育が意図的に行われており、国土面積、人口、経済力、軍事力、天然資源、文化・伝統、あるいは過去の歴史に於ける栄光など、あらゆる側面を動員して「キミたちの国はスゴイのだ」という意識を持たせようとしている。 ・ところが日本の子どもたちは、大人たちから「日本は小さくて、吹けば飛ぶよな国なのだ」と言われ続けているのだ。このことは、外国人に行ってもなかなか信じてもらえない。 ・西欧の人々がこうした自虐的フレーズに驚くのは、彼らは一般に、日本を「小国」とは思っていないからだ。 ・「日本は脆弱な小国」という「自虐的な動機付け」は、エンタープライズィング・スピリットの育成に大きな役割を果たしてきた。 ・このような意識を多くの国民が共有しているために、日本人の多くは、国の将来について常に漠然とした不安と危機感を感じ続け、天然資源のない国が将来も生き残り発展を続けていくためには、人々が協力し合い、勤勉に働き、あたらしいテクノロジーを一層発展させ、それらを積極的に応用・活用していかなければならないと自然に感じてきたのである。 政府の政策の成果ではない ・「態度育成」の要因――すなわち、「協調性」をもたらしたと言われる班別活動・掃除当番等、「勤勉性」をもたらしたと言われる同一ポテンシャルの信仰、「進取の気性」をもたらしたと言われる小国意識――は、すべて、政府の政策によって意図的に普及されたものではなく、日本の歴史・伝統・文化などの中で、学校において自然に行なわれてきた実践を背景としている。 第三章 「目標」の設定に関する論議の失敗 ２ 達成度を測定できる「具体的な目標」は設定されているか？ 「具体的な目標」と「スローガン」 ・目標設定について「対立」があるときに、「曖昧な表現や上位概念を使って対立を糊塗しようとする」ことが、対立の存在そのものを嫌う人が多い日本ではよく起こるが、目指すべき目標があいまいであっては、建設的な論議や有効な改革は実現できない。 ３ 「すべての子どもたちに必要なこと」は特定されているか？ 日本の「致命的欠陥」 ・学校教育の目標や内容に関する論議について、日本と諸外国の間の最も決定的な違いであり、かつ、日本の「致命的な欠陥」だと思われるのは、「目標」の議論において、「すべての子どもたちが身に付けるべきこと」と「それ以外のこと」の区別が明確に行なわれていない、ということである。 「結果平等主義」は悪か？ ・「すべての子どもたちに必要なこと」については義務教育段階で「結果の平等」が達成されるべきであって、それが「教育を受ける権利」の実質的な保障であるはずだ。 ・義務教育とは、「すべての子どもたちに必要なこと」を結果として全員に身に付けさせるためのものであり、「小学校に来たい人だけ受け入れます」という「機会均等」のみでいいというのであれば、義務教育の廃止を主張すべきだろう。 ・つまり、間違っていたのは、「結果の平等の追求」そのものではなく、「すべての子どもたちに必要なこと」（「結果の平等」を追及すべき部分）と、「それ以外のこと」（「機会の均等」を確保しておけばいい部分）とを区別していなかったことなのである。 ・この区別が今でも明確でないために、「すべての子どもたちに必要なこと」についても「機会均等だけでよい」と暴論を吐く人や、逆に「あらゆる選択科目は差別だ」などと言う人がいるのだ。 「共通に必要な心」＝「ルールを守ろうとする心」 ・まずなすべきことは、「〇〇を大切にする心の教育」の「追加」ではなく、「行動」について、「ルールは守らなければならない」という「すべての人々に共通すること」を教えることである。 ４ 家庭教育において「必要なこと」と「個性」は区別されているか？ アングロ・サクソンの家庭教育重視 ・アングロ・サクソン諸国の人々の間には、「家庭の独立」や「各家庭での独自の教育」を尊重する伝統が極めて強く、「政府が教育に対して何かをする」ということ自体が、たとえ支援であっても、タブー視されていた。 ・アメリカでは、日本で言う「心の教育」は、主として家庭の役割とされている。 ・一方、大陸ヨーロッパ諸国においては、一般に宗教が「心の教育」を担ってきたと言われているが、日本では、先進諸国中で唯一、「学校で心の教育を行う」という政策が実施されている。このために日本では、学校教育への期待・依存度が極めて高く、学校や教師に過度の負担を与えてきた。 家庭教育でも「ルールを守ること」を ・日本では伝統的に「他人の行動」が「規範」になってきたといわれるが、これは、親が子どもを叱るときに、多くの国では「やめなさい。それは間違っている」と言うのに対して、日本では「笑われるでしょ」「みっともない」「誰もそんなことしてないでしょ」などと言って叱るという状況に象徴されている。、 ・「ルール」に反しなければ、その他の選択はすべて「個性」の問題となるのである。 第四章 「手段」の開発に関する論議の失敗 １ 「心」や「意識」のせいにして「システム」の改革を怠っていないか？ 心を良くすれば問題は起きない！ ・アメリカ人の考え方は、特定の価値基準に基づく「性悪説」ではない。むしろ、「人々は様々な『欲求』を持っている」という当然のことを前提として、ある目標のために「不都合な欲求」（思想・信条・良心は自由なので、それ自体は「悪」とは言えない）が「行動」として発現することをコントロールしたり、発現してもその影響を最小限に止めたりできるよう、様々な「システム」を「手段」としてつくろうとするものだ。 「手段としての意識改革」の不合理 ・これに対して日本では、「不都合な『欲求』自体を、教育や研修ですべて消滅させることができる」と考えてしまう人が多いようだ。しかし、「人の心を良くすれば、あらゆる問題は解決される」という単純な発想は、「精神を鍛えればアメリカに勝てる」と言って「システム改革」を怠った悪しき精神主義と同根のものだろう。 ・学校教育の関係でも、例えば「理科系離れ」という現象について、「ものづくりへの興味」などといった「心」や「意識」の側面が強調され、「小学校から『ものづくり』の楽しさを教えるべきだ」と言われているが、これは完全な誤りだ。 ・なぜなら、今でも「医学部離れ」は起きていないが、小学校で「病気を治すことの楽しさ」など教えておらず、要するに「意識」ではなく、「収入・待遇・地位」などシステムの問題だからである。 「自然な欲求」を直視せよ ・プロフェッショナルである医師が「病気を治す」という「結果」で評価されるのと同様に、プロフェッショナルである教員は、「子どもたちが必要なものを身に付ける」という「結果」を出すことがその使命である。 ・したがって、医師や教員などのプロフェッショナルに不可欠な「心」とは、「求められている結果を出す上で必要な心」のみであって、単に「心が豊かだ」とか「愛情にあふれている」というだけでは、無意味なのだ。このことは、「豊かな心と愛情にあふれているが病気を治せない医師」とか、「心から子供たちを愛しているが授業ができない教師」などといったものを考えれば明白である。 ・「教師の意識や心を良くすれば問題はすべて解決する」という発想もまた、「精神を鍛えればアメリカに勝てる」という発想と同じなのだ。 「心の問題への対応」を遅らせている「心の教育」というスローガン ・「心の教育を！」というスローガンにはほとんど誰も反対しないが、このことが逆に、一種の「思考停止」を招いている。 ・誰かが「もっと心の教育を！」と言ったときには、ほとんど全員がその瞬間に「そうだ！」と言うだけで、「具体的にどのような心を育てるのか？」「どんな心が全員に必要で、どんな心は一部の子どもでよいのか？」「何年生でどんな心を育てるのか？」などといった議論が、全くといっていいほど行われない。 ・このために、「心の教育」ということが、たんなるスローガンになってしまい、具体的な「目標」を達成するための実践的な「手段」になり得ず、かえって問題の解決を遅らせてしまっている状況が見られる。 ・「ルール」（全員が守らなければならないもの）と「モラル」（各人の自由でよいもの）の混同に陥っている人々は、「個性化・多様化」と言いつつ、その一方で「ある特定の心」を「一律に育てる」ことの矛盾に気づいていない。 ・このために、例えば子どもたちの問題行動と総称されるものについて、「ルール違反」と「モラル上の問題となり得るもの」の区別が十分になされていない。 ・実際には、子どもたちの問題行動の大部分は、「してはいけない行動をしている」という「ルール違反」であり、「してはいけないことは、してはいけない」という「ルールを守ること」の徹底を行うべきである。 ２ 「悪いことは起こる」という「リスク」は直視されているか？ 「リスク・マネジメント」という発想の欠如 ・ある「悪いこと」について、「抑止策の目標として、容認できる発生率を具体的に設定し、対策を企画・実施する」ということをせずに、「二度と起こらないようにする」という不可能を目指そうとしがちなのである。 ・あらゆる分野の政策について起こることであるが、何らかの「悪いこと」が起こると、マスコミや世論が政府に対して「二度と起こらないようにせよ！」と要求し、政府は、不可能だとは知りつつも、「二度と起こらないように ・「絶対に二度と起こさない」ということが確実に実現できるのであれば当然そうすべきだが、実際には多くの場合、それは実現できない。したがって、相反関係にある「再発防止策に仕える資源量」と「悪いことの発生率」について、どのポイントを目標として設定するか（どの程度の発生率を容認するか）を冷静に考えなければならないはずだ。 ・ある対策による効果を具体的な数値目標として示さずに、「二度と起こさない」という「スローガン」と「決意」と「方向性」のみで政策を実施するのと、どちらが国民のためになるだろうか。 ・原因は「国民全体の意識」にまでさかのぼるのだが、官僚側が陥りやすい問題は、「本来はこうなのだが、日本ではこう説明するしかない」ということだったはずなのに、いつの間にか、「二度と起こらない」という虚構を官僚自身が前提としてしまうことだ。 ・大本営自身が大本営発表の内容を前提に作戦を立ててしまった（自分で作った楽観的虚構を自分が信じてしまった）ということは戦争中にもあったそうだが、「悪い状況を想定すること」が忌避されるようになると、当然「悪い事態を想定した準備」ができなくなる。 「想定外」の意味 ・周辺状況の変化、当初見通しの甘さ、予期せぬ災害など、何らかの原因によって、ある段階の目標が予定・想定どおりに達成できない「悪い事態」が起こった場合に備えて、あらかじめそうした事態への対応策・代替措置が用意されていなければならないのである。 ・しかし、「悪い事態を想定すること」自体が忌避されると、そうした準備をあらかじめしておくことがおろそかになってしまう。つまり、「if」（もし仮に〇〇〇という事態になったらどうするか？）という思考ができなくなるのだ。 【私見 ： そういえば、日本人の特質なのだろうか、何か悪いことを予想すると「縁起でもない」とか「そんなこと考えるから悪いことが起きてしまう」などと言われたものだ】 ・行政機関でも民間企業でも、何か「悪いこと」が起こってしまったとき、責任者が「想定外だったものですから……」という説明をすることがあるが、実は「想定外」には二種類のものがある。 ・第一は「想定することが不可能だった」という想定外であり、第二は「想定しておくべきだったのにサボっていた」という想定外だ。 ・「想定外だった」という言い訳を聞いたときには、この両者を区別・検証しなければならない。 「欲求肯定アプローチ」の必要 ・人間の「自然な要求」の存在を所与の現実として認識しているか？ ・問題は、「人は自分の欲求の方向にしか動かない」という本質を直視しているかどうかということである。 ・そうした自然な「欲求」の存在を前提として、それが「行動」として発現することを、民主的に定められた目標に向けてコントロールするのが政策の役割であるが、日本では「欲求自体を直接コントロールしようとする」という発想に陥ってしまう人が少なくない。 ・いわゆる「いじめ」の問題については、「子どもたちの心の中には「他の子どもをいじめたい」という欲求が潜んでいる」ことを前提として、何らかの方法で、その欲求が「行動」として発現することをできる限り抑制するための手段を考えるべきである。 ・しかし日本では、「心の教育によって、そうした欲求自体を撲滅し、二度といじめが起こらないようにする」ということを目差そうと考えてしまう人が多い。 ３ 日本独特の「労働市場」システムは改革されようとしているか？ なぜわざと留年するのか――「新卒有利」の弊害 ・「新卒者が圧倒的に有利」という日本の特異な労働市場システムから教育システムへの悪影響を払拭するためには、「既卒者差別の禁止」も含め、労働市場の徹底的な流動化を進め、何歳であっても「同じ条件」で平等に「やり直し」ができる労働市場をつくることが必要である。 プロスポーツが理想？ ・大学入試については「入りやすく出にくい」（入った後の能力評価が厳しい）ということを支持する人が多いのに、労働市場については「入りやすくクビにもなりやすい」（入った後の能力評価が厳しい）という状況が支持されないのは、不思議である。毎年の雇用や給与が、年齢・学歴等とは関係なく能力だけで決まるという職業は、日本では「プロスポーツの選手」だけかもしれないが、労働市場をそうした状況に近づけ、能力・学習成果に応じて、何歳であっても「やり直しがきく」労働市場を実現することが、教育改革にとって不可欠である。 優秀な教員の確保 ・優秀な人材を求める側にとっては、「いつでも試しに雇うことができ、その代わり、能力がなければいつでもクビにできる」という状況をつくることが望ましい。逆に雇われる側から見ても、自分の能力に自信があれば、年齢や学歴でシャットアウトされてしまうことの多い現在の労働市場の状況よりも、「年齢・学歴等に関係なく、いつでもどこでも試しに雇ってもらえ、能力が立証されれば引き続き仕事が出来る」という方がいいだろう。 ４ 日本独特の「大学入試」システムは改革されようとしている？ 改革能力を無力化させてきた「入試」 ・受験競争を緩和するためには、労働市場の流動化によってアメリカ型に近い「いつでもやり直しがきく社会」を実現し、「人生をより良くしたい」という人々の「自然な欲求」の実現方法が主として、「子どものころの受験での勝利」にかかっている、という状況自体をなくすべきなのだ。 入試に正確・公平を求める日本人 ・入試に厳格な正確性や公平性を求めるという、多くの日本人に共有されている心理は、実は国際的に見てもかなりユニークなものなのだが、その背後には、「大学入試によって将来がかなり決まってしまう」という、日本独特の状況があるのである。 ・アメリカのように、成績評価や卒業認定が極めて厳しく、さらに、高度に流動的な労働市場において能力が厳しく評価されるような社会では、どの大学に「入った」かなどということは、まだまだ人生の決定的な要件ではないのであって、人々はそんなものに厳格な性格性や公平性などは求めないのだ。 第五章 「集団意思」の形成に関する議論の失敗 １ 「同質性の信仰」を脱しているか？ 童話・ドラマに見られる「同質性の信仰」 ・「童話というのは、子どもたちへの教育として、世の中の厳しさをやさしく教えるためのものなのに、いつも簡単に『そしてみんなお友達になりました』としてしまったのでは、日本の子どもたちに『誰でも努力や忍耐なしに簡単に友達になれる』という安直な考え方を植え付けてしまうのではないか」というのが、多くの外国人の感想である。 【私見 ： 実際に今の子は、SNSで見ず知らずの人と簡単に友達（もどき）になって、事件に巻き込まれている】 ・そうした改鼠の最たるものが、「戦争が終わり、すべての国の人々が深く反省し、『二度と戦争はしない』という同じ心を持って『国際連合』という全く新しい機関を作りました」という虚構だろう。 ・言うまでもないが、「ユナイテッド・ネイションズ」は、中国では戦時中から今日まで「連合国」と呼ばれ続けていることからも分かるように、「枢軸国と戦うために作られた国際機関」（戦後に枢軸国側も吸収合併された）だというのが、世界の常識なのである。 ２ 「ルール」に関する感覚は十分に持たれているか？ 「ルール感覚」の欠如 ・「思想・信条・良心・モラルなどは自由」とされている日本においては、国や自治体全体の政策として社会の「ルール」をつくるに際して、国民・住民の意思によって（多数決で）決めるという「民主主義」が採用されている。 ・「民主主義」の背景には「相対主義」という考え方があるが、これは「絶対的に正しいことは存在しない」ということである。「絶対的に正しいこと」が存在するのであれば、法律などのルールはそれに従ってつくられるべきであって、「人間が多数決で決める」ことなどあってはならないはずだ。様々な考え方を持つ人が多数決で人工的に決める、ということ自体が、「絶対的に正しいことは存在しない」という考え方を示しているわけだ。 ・「ルール感覚」がある状態とは、「対立は必ず存在する」「ルールは、対立の存在を前提として、多数決で人工的に決める」「ルールが決められたら、反対していた人もそれに従わなければならない」「ルールは変更できるが、それには『変更に関するルール』に従った手続きが必要」「ルールが変わるまでは、改正前のルールに従わなければならない」――といったことを感覚として身に付けていることである。逆に、ルール感覚を欠いた状態とは、要するに「独善」だ。 「超ルール的な正義」 ・日本国憲法の基本ルールは、「正当に選挙された国会における代表者」（前文）の「多数決」で決められたものが、主権者たる国民の意思だということである。したがって、「現行の法律のルールがよくない」と思う人は、違憲訴訟を起こすか、法改正・憲法改正を目指すか、あるいは革命を起こすしかない。いずれにせよ、自ら行動せずに「他人が自分と同じ考えを持ってくれない」ということに文句を言っているだけでは、いかなる改革も実現できないのだ。 ・しかし日本では、自ら行動せずに、「誰か」が「自分の意思」を採用しその方向で変革を実現すべきだ、と考える人が少なくない。そうした人びとが安易に「意識改革が必要」などと言っているようだが、そのような「超憲法的・独善的な正義」を他人に押しつけようとする、憲法の理念に反することをしている人に限って「護憲」などと言っていることが多い。 ―― 完 ―― |
